Теорија дидактичких ситуација: шта је то и шта објашњава у настави

Садржај

• Теорија коју је развио Гуи Броуссеау да би разумео наставу математике.
• Која је теорија дидактичких ситуација?
• Историјска позадина
• Дидактичке ситуације
• Дидактичке ситуације
• Врсте ситуација
• 1. Акционе ситуације
• 2. Формулационе ситуације
• 3. Ситуације за валидацију
• 4. Ситуација институционализације

Теорија коју је развио Гуи Броуссеау да би разумео наставу математике.

За многе од нас математика нас је коштала много и то је нормално. Многи наставници су бранили идеју да или имате добру математичку способност или је једноставно немате и тешко да ћете бити добри у овом предмету.

Међутим, то није било мишљење различитих француских интелектуалаца у другој половини прошлог века. Сматрали су да се математика, далеко од тога да се учи кроз теорију и то је то, може стећи на друштвени начин, стављајући заједничке могуће начине решавања математичких проблема.

Теорија дидактичких ситуација је модел изведен из ове филозофије, држећи се тако далеко од објашњавања математичке теорије и проверавања да ли су ученици добри у томе или не, боље је натерати их да расправљају о својим могућим решењима и уверити их да они могу бити ти који ће открити метод за то. Погледајмо га изблиза.

Која је теорија дидактичких ситуација?

Теорија дидактичких ситуација Гаја Броуссеауа је теорија подучавања која се налази у дидактици математике. Заснован је на хипотези да се математичко знање не гради спонтано, већ кроз потрага за решењима за властити рачун ученика, дељење са остатком ученика и разумевање пута којим је следено до решења проблема математичара који се појављују.

Визија ове теорије је да подучавање и учење математичког знања, више од нечег чисто логичко-математичког, подразумева заједничку изградњу у оквиру образовне заједнице ; то је друштвени процес.Кроз дискусију и расправу о томе како се математички проблем може решити, у појединцу се буде стратегије да би се постигло његово решавање, иако су неке од њих можда погрешне, начини који им омогућавају да боље разумеју математичку теорију дату у класа.

Историјска позадина

Поријекло Теорије дидактичких ситуација сеже у 1970-е, вријеме када се дидактика математике почела појављивати у Француској, имајући као интелектуалне оркестраторе личности као што је лично Гај Броуссеау, заједно са Герардом Вергнаудом и Ивесом Цхеваллардом, између осталих.

Била је то нова научна дисциплина која је проучавала комуникацију математичког знања користећи експерименталну епистемологију. Проучавао је однос између појава укључених у наставу математике: математичких садржаја, образовних агената и самих ученика.

Традиционално, фигура наставника математике није се много разликовала од осталих наставника, на које се гледа као на стручњаке за своје предмете. Међутим, на наставника математике се гледало као на великог доминатора ове дисциплине, који никада није грешио и увек је имао јединствену методу за решавање сваког задатка. Ова идеја полазила је од уверења да је математика увек егзактна наука и да има само један начин решавања сваке вежбе, при чему је погрешна било која алтернатива коју наставник не предложи.

Међутим, уласком у 20. век и са значајним доприносима великих психолога као што су Јеан Пиагет, Лев Виготски и Давид Аусубел, идеја да је учитељ апсолутни стручњак, а шегрт пасивни предмет знања почиње да се превазилази. Истраживања на пољу учења и развојне психологије сугеришу да студент може и треба да преузме активну улогу у изградњи свог знања, прелазећи са визије да морају да чувају све податке који су дати на подршку која је већа од њега. откријте, разговарајте са другима и не бојте се да ћете погрешити.

То би нас одвело до тренутне ситуације и разматрања дидактике математике као науке. Ова дисциплина много узима у обзир доприносе класичне фазе, усредсређујући се, како би се могло очекивати, на учење математике. Наставник већ објашњава математичку теорију, чека да ученици раде вежбе, праве грешке и тера их да виде шта су погрешили; сада је састоји се од ученика који разматрају различите начине за решење проблема, чак и ако скрену са класичнијег пута.

Дидактичке ситуације

Име ове теорије не користи реч ситуације бесплатно. Гуи Броуссеау користи израз „дидактичке ситуације“ како би се осврнуо на то како знање треба понудити у стицању математике, поред тога што говори о томе како ученици у томе учествују. Овде уводимо тачну дефиницију дидактичке ситуације и, као пандан, дидактичку ситуацију модела теорије дидактичких ситуација.

Броуссеау се на „дидактичку ситуацију“ позива као онај који је васпитач намерно конструисао како би помогао својим ученицима да стекну одређено знање.

Ова дидактичка ситуација планира се на основу проблематизовања активности, односно активности у којима постоји проблем који треба решити. Решавање ових вежби помаже у успостављању математичког знања које се нуди на часу, јер се, као што смо коментарисали, ова теорија највише користи у овој области.

За структуру дидактичких ситуација одговоран је наставник. Он је тај који их мора осмислити на такав начин који доприноси ученицима да могу да уче. Међутим, ово не треба погрешно тумачити, мислећи да наставник мора директно пружити решење. Поучава теорију и нуди тренутак за њено спровођење у пракси, али не учи сваки корак у решавању активности решавања проблема.

Дидактичке ситуације

У току дидактичке ситуације јављају се неки „тренуци“ названи „дидактичке ситуације“. Овакве ситуације су тренуци у којима ученик сам ступа у интеракцију са предложеним проблемом, а не тренутак у којем наставник објашњава теорију или даје решење проблема.

То су тренуци у којима ученици преузимају активну улогу у решавању проблема, разговарајући са остатком својих другова из разреда о томе који би могао бити начин за његово решавање или у трагању за корацима које би требали предузети да доведу до одговора. Наставник мора да проучи како се ученици „сналазе“.

Дидактичка ситуација мора бити представљена на такав начин да позива ученике да активно учествују у решавању проблема. Односно, дидактичке ситуације које је осмислио васпитач треба да допринесу настанку дидактичких ситуација и наведу их да представљају когнитивне сукобе и постављају питања.

У овом тренутку наставник мора деловати као водич, интервенисати или одговарати на питања, али нудећи друга питања или „трагове“ о томе какав је пут напред, он никада не би требало да им даје директно решење.

Овај део је заиста тежак за наставника, јер је морао бити опрезан и водити рачуна да не даје превише откривајуће трагове или, директно, упропасти процес проналажења решења дајући својим ученицима све. То се назива процес повратка и неопходно је да наставник размисли о томе која питања ће предложити свој одговор, а која не, водећи рачуна да то не поквари процес усвајања нових садржаја од стране ученика.

Врсте ситуација

Дидактичке ситуације класификују се у три врсте: радња, формулација, валидација и институционализација.

1. Акционе ситуације

У акционим ситуацијама постоји размена невербализованих информација, представљених у облику акција и одлука. Ученик мора деловати на медијуму који је наставник предложио, спроводећи у дело имплицитно знање стечена у објашњењу теорије.

2. Формулационе ситуације

У овом делу дидактичке ситуације , информације су формулисане усмено, односно говори се о томе како би проблем могао бити решен. У формулацијским ситуацијама, способност ученика да препознају, рашчлањују и реконструишу активност решавања проблема спроводи се у пракси, покушавајући да кроз усмени и писани језик увиде како се проблем може решити.

3. Ситуације за валидацију

У ситуацијама провере ваљаности, како му само име говори, „путеви“ који су предложени за решење проблема су потврђени. Чланови групе активности разговарају о томе како би проблем који је предложио наставник могао да се реши, тестирајући различите експерименталне начине које су предложили ученици. Ради се о откривању да ли ове алтернативе дају један резултат, неколико, ниједан и колико је вероватно да су у праву или не.

4. Ситуација институционализације

Ситуација институционализације би била „службено“ разматрање да је ученик стекао наставни предмет и наставник га узима у обзир. То је веома важан друштвени феномен и суштинска фаза током дидактичког процеса. Наставник повезује знање које је студент слободно конструисао у дидактичкој фази са културним или научним знањем.